陈跃红校长与学生一起交流。 资料图片
人物介绍
陈跃红，苏州市相城区文征明实验小学党支部书记、校长，中学高级教师、江苏省特级教师、江苏省人民教育家培养对象、国家级骨干教师、江苏省“333工程”培养对象、“江苏省首届乡村小学语文骨干教师培育站”主持人、江苏省首届“杏坛杯”赛课一等奖获得者。著有《小学语文体验教学》等三部专著。
在艺术与生活的交织中，我始终相信图像思维能够为学生打开语文世界的一扇窗。图像赋予学生无限的想象与启迪，在文征明实验小学的语文课堂上，我致力于培养学生图像素养（又称图像识读能力，也称视觉素养），让文字与图像共舞，为学生揭示语文的奥秘与魅力，让学生从文字中汲取灵感，用心灵触摸世界，用想象构建未来。
觉醒：
从文字到视觉的转变
那是一个午后，阳光洒在学生们渴望知识的脸上。我站在讲台上，却感到一丝不安。我努力讲解，但课堂缺少触动心灵的东西，学生缺乏直观感受和情感共鸣。课堂如何激发学生的想象力，提升学生的学习体验？我回想起自己上小学时的图画书和图表。
融入图像元素能否为学生打开一扇学习的新窗口？我决定将图像思维引入课堂。这并不是一件容易的事，如何将抽象的概念转化为直观图像，如何在有限的教学时间内合理安排图像展示与讨论的时间，这都是面临的现实问题。但我认为这是一场值得尝试的实验，因为图像具有跨越语言和文化的普遍吸引力，它能够瞬间抓住学生的注意力，激发学生的学习兴趣。
我开始制作一系列的思维导图，用以概括课程的主要内容；设计一系列的图表，用以解释复杂的原理；甚至尝试用漫画来讲述历史事件，让枯燥的历史课变得生动有趣。我记得一个感动瞬间：有一天一名平时不太爱发言的学生突然举手，他指着一幅我用来讲述《太阳》这篇课文的插图，兴奋地说：“老师，我现在终于明白了！太阳虽然离我们很远很远，但是它散发的热量及阳光是人类赖以生存的基础！”那一刻，我深刻地体会到了图像思维的力量，它不仅能够帮助学生更好地理解知识，还能激发他们内心深处的探索欲和创造力。
从此我的课堂不再只是文字的海洋，而是变成了一幅幅生动的画卷，每一堂课都充满色彩和活力。学生们开始主动参与课堂讨论，他们学会了从不同的角度观察问题，用图像表达自己的想法。我看到了学生在学习上的转变，自己在教学上也获得了成长。这次觉醒，不仅改变了我的教学方式，更重要的是让我重新审视教育的本质——教育不仅仅是知识的传递，更是一种激发潜能、启迪智慧的过程。
探索：
图像与文字共生共荣
在对图像应用日益熟练之后，一个新的挑战摆在了我的面前：如何在图像与文字之间找到连结点，让两者不再是孤立的存在，而是成为相辅相成、相得益彰的伙伴？这不仅考验教师的教学智慧，也促使我深入思考课堂教学的深层结构和学生学习方式的多样性。
人教版语文五年级上册《桂花雨》这篇课文，是我探索图像与文字共生共荣理念的试验田。这篇课文描绘了中秋佳节时，故乡桂花盛开、香气弥漫的情景，以及围绕桂花的一系列温馨的家庭活动。课文不仅充满了诗意的美，更蕴含着深厚的文化底蕴和亲情的温暖，是融合图像与文字教学的载体。
在教学过程中，我先引导学生细细品味文中细腻的语言，感受作者对家乡、对亲人的深深眷恋。我让学生们闭上眼睛，随着我的朗读，用心去聆听，想象自己置身于那个桂花飘香的夜晚，感受浓郁的乡愁和家庭的温馨。随后我便开始引入图像元素，我提前收集了一系列与课文主题相关的图片，包括孩子们摇桂花欢笑的场景、中秋夜圆月下一家人围坐品茗的画面，以及桂花制成的各种美食。这些图像不仅为文字增添了直观的视觉支撑，更让课堂氛围变得生动活泼。学生们在欣赏图像的过程中，不仅加深了对课文内容的理解，而且激发了对桂花文化的好奇心。
为了进一步强化图像与文字的融合，我还设计了一系列互动活动，让学生们根据课文描述，亲手绘制他们心中的“桂花雨”场景。这个过程中，学生们不仅锻炼了绘画技能，更重要的是，他们开始尝试将文字描述转化为视觉语言，这是一种深层次的创造性思维训练。我还鼓励学生们以小组为单位，创作关于《桂花雨》的创意插画，他们需要结合文字内容和自己收集的信息资料，用插画以及讲解的形式讲述关于桂花的故事。这个实践项目不仅检验了学生们对课文的理解，还锻炼了他们的团队协作能力、审美能力以及创意表达能力。
通过这些实践活动，我深刻体会到图像与文字的共生共荣并非简单的叠加，而是一种深度的交互与融合。图像为文字提供了直观的视觉解释，使抽象的概念变得具体可感，而文字则为图像赋予了更深层次的意义和情感内涵，使图像不再仅仅是表面的视觉享受，而是承载了丰富的文化信息和情感共鸣。最重要的是，这种融合的教学智慧激发了学生们的学习兴趣，让他们学会从不同角度解读信息，有利于培养批判性思维和创造性思维。
重塑：
培养学生的图像素养
在经历了“觉醒”与“探索”两个阶段的教学实践后，我深知图像与文字的融合能够极大地丰富学生的认知体验，但也意识到，这仅仅是迈出了培养学生图像素养与深度思考能力的第一步。真正的挑战在于，如何引导学生超越表面的视觉吸引，培养他们对图像的批判性解读能力，以及如何在图像与文字的交织中，促进他们进行深度思考。
在教学语文四年级上册《王戎不取道旁李》时，学生们看着“李树多子折枝”的图像，朗读“诸儿竞走取之，唯戎不动”。我扮演王戎站着一动不动问大家：“王戎究竟有没有动？”请大家结合事情前后变化的场景来讨论。
一名学生说：“王戎动了眼睛，他在观察道边李树。”
有一名学生站起来说：“他在动脑，道边李树多子折枝，没人采摘，肯定是苦李。”
另一名学生看着我若有所思地回答说：“他还动了嘴巴，他回答了同伴们的疑问。”
听着学生们一句句充满深度思考的回答，我在想：图像的力量在于它能够瞬间激发思维的火花，挑起语言文字思辨的矛盾，形成对文字背后人物形象的深度理解。但同时，这种直观性和吸引力容易被图像的表象所迷惑，缺乏对图像背后含义的深入探究。这就要求教师在教学中，不仅要教会学生欣赏图像之美，更要引导他们学会质疑图像场景，分析图像所传达的信息是否全面、客观，以及图像可能存在的偏见和诱导。
以语文五年级上册《圆明园的毁灭》这篇课文为例，我通过图像与文字的交织，引导学生深入探究历史事件的多重维度，从而激发学生的批判性思维和情感共鸣。为了让学生对圆明园有直观的认识，我准备了一系列圆明园的图像资料，包括古代绘画、历史照片以及现代重建的3D模型。在课初我让学生先观察这些图像，提出自己的初步印象和疑问，有的学生惊叹于圆明园的宏伟壮观，有的则被其精致的园林艺术所吸引，而有的学生则会好奇为何如此美丽的园林最终化为废墟。这一环节充分激发了学生的好奇心，为后续的深度思考打下坚实基础。
在接下来详细讲解课文时，我鼓励学生将图像与文字进行对照阅读，当读到描述圆明园辉煌时期的段落时，我引导学生观察圆明园的辉煌绘画，让他们尝试用自己的话来描述画面，同时比较不同画家对圆明园的描绘与作者的文字描述有何异同。这样的跨媒介分析不仅加深了学生对文本的理解，还锻炼了他们的细致观察能力和语言表达能力。当课文转至圆明园被毁的悲惨场景，展示的历史照片则成为强有力的情感触媒，促使学生思考文字背后的深层含义——历史的残酷、文明的脆弱以及战争带来的破坏。此时学生不仅是在学习语文知识，更是在培养一种对历史、对文化的深刻感悟。
在课堂讨论环节，我特意设计了一个名为“历史的镜像”的活动，让学生分组讨论图像与文字在表达历史事件时的差异和互补作用。每个小组选取一幅图像和一段相关文字，分析两者如何共同构建对历史事件的理解。比如一张圆明园大火的照片与描述火灾的文字，两者对比，既带来了视觉冲击，又提供了事件背景，让学生体会到图像与文字相辅相成的重要性。此外我还引入“历史再现”的创意写作任务，要求学生基于对圆明园的了解，想象自己是一名见证者或参与者，用第一人称写一篇短文，描述圆明园的美丽或毁灭。在写作之前，我让学生们仔细研究图像资料，思考如何通过文字捕捉图像的精髓，同时表达个人情感和历史反思。这项任务不仅锻炼了学生的写作技能，更促使他们深入思考历史与个人、图像与文字之间的复杂关系。
培养学生的图像素养与深度思考能力，是教育不可或缺的一环。图像与文字的融合不仅能够丰富语文教学的内容和形式，还能有效提升学生的图像素养与深度思考能力。学生在学习过程中，不仅掌握了语文知识，更学会了批判性地解读视觉信息，运用语言艺术表达内心世界。这正是语文教育追求的核心目标——培养学生成为有思想、有情感、有创造力的个体。
《中国教育报》2024年11月01日 第05版
作者：陈跃红