2024年 第8期
我国中小学体育教师资格制度改革的历史进程、内在逻辑与未来路向
薛昭铭1 马德浩2 尹志华2 高升1*
1. 安徽师范大学；
2. 华东师范大学
摘 要中小学体育教师资格制度是保障体育教师质量的根本制度。我国中小学体育教师资格制度的改革历经了“自然获得”阶段（1985—1999年）、“双轨制”阶段（2000—2009年）、“全国统考”阶段（2010—2016年）和“新双轨制”阶段（2017年至今）。中小学体育教师资格制度改革的内在逻辑始终围绕教师资格申请的开放化与认定的专业化展开，改革的逻辑起点是补足体育师资短缺和保障体育师资质量，逻辑线路是开放教师资格申请条件与认定权限，以拓宽体育师资培育渠道、建立专业的教师资格认定标准与认定方式，保障高素质体育教师队伍建设。在“新双轨制”下，我国中小学体育教师资格申请制度、考核制度和定期注册制度在实施中还面临诸多挑战。据此，提出我国中小学体育教师资格制度改革的未来路向：合理设立教师资格申请的弹性制度和前置条件；强化体育教师资格考核制度的专业性和公信力；完善体育教师资格定期注册的考核方式与激励机制。
关键词体育教师资格制度；历史进程；教师资格认定；师资质量
体育教师资格制度是国家对专门从事体育教育教学工作人员实行的职业许可制度，亦是保障体育教师来源质量的根本制度。从内涵结构来看，学界将教师资格制度划分为教师资格的申请制度、分类制度、考核制度和定期注册制度（朱旭东，2009）。其中，申请制度涉及国家对申请人相应学历、专业背景等的限制要求；分类制度中一般将教师资格分为7种类别，本研究所指涉的体育教师资格制度是指小学、初级中学和高级中学教师资格3种类别；考核制度包括考核内容、考核程序以及考核标准，是整个体育教师资格制度的核心，旨在评估申请人的体育教育教学胜任力；定期注册制度涉及体育教师资格的有效期及资格重续的规定，亦称为教师资格更新制度（卢红霞，2024）。可见，我国中小学体育教师资格制度主要规定了体育教师资格的申请条件、考核认定与定期注册3项核心内容。
自1985年提出建立教师资格制度以来，我国中小学体育教师资格制度在保障体育教师队伍建设、助推高等院校提升体育教师培育质量上发挥着重要作用。2012—2021年间的《中国教育统计年鉴》有关数据显示，我国中小学体育教师数量稳步增长，队伍质量也在持续提升（潘建芬 等，2023）。然而，截至2022年底，我国义务教育阶段的体育教师人才缺口达12万（央视网，2022）。在此形势下，亟需一大批高素质、专业化的体育教师人才，而体育教师资格制度的改革完善是保障我国体育师资储备质量的重要议题。目前，一些研究基于相关政策内容梳理了教师资格制度的历史变迁脉络，但鲜见对于中小学体育教师资格制度在各阶段的实施模式及内在改革逻辑的系统探究。鉴于此，本研究梳理了我国中小学体育教师资格制度改革的历史进程，阐明我国体育教师资格制度改革的逻辑起点与逻辑线路，并依循“如何处理好体育教师资格认定开放化与专业化”这一改革主线，审视当前体育教师资格制度在实践中面临的现实问题，在此基础上提出我国体育教师资格制度改革的未来路向。
1 我国中小学体育教师资格制度改革的历史进程
从历史进程看，我国中小学体育教师资格制度历经了初步确立期的“自然获得”阶段、全面实施期的“双轨制”阶段、规范统一期的“全国统考”阶段和优化转型期的“新双轨制”阶段（图1），各阶段内的体育教师资格认定模式特点鲜明，对于申请人资格条件的开放化程度以及资格认定的专业化要求不尽相同。
图1我国中小学体育教师资格制度改革的历史进程
Figure 1Historical Evolution of China’ s Physical Education Teacher Qualification System
1.1 初步确立期：“自然获得”阶段（1985—1999年）
近代我国体育教师来源较为开放且多样，有专业的体育师范生，也有武夫、保镖、警察、教练员等（潘建芬 等，2014） 49。中华人民共和国成立初期，除体育学院、高等师范学校和中等师范学校毕业的体育系（班）毕业生外，复员退伍军人、社会青年经过培训后均可担任专职体育教师（潘建芬 等，2014） 49。1966—1976年，解放军、上山下乡知青、民兵骨干成为体育教师的主要人群来源（潘建芬 等，2014） 49。为了弥补体育师资不足，1978年教育部、国家体委和卫生部联合印发《关于加强学校体育、卫生工作的通知》，要求中、小学每400名学生要配备1名专职的体育教师（国家体委政策研究室，1982）。1979年，教育部在扬州召开学校体育工作会议，强调要重视学校体育师资队伍建设，提出各级学校配备体育教师的要求。该时期的政策导向较为注重体育教师数量配备，也进一步推动了学校体育教师教育的专业化发展。
根据《中国教育年鉴（1949—1981）》的统计数据显示，1981年进行体育教师培养的高等师范院校由17所增至88所（《中国教育年鉴》编辑部，1982）。体育教育专业的设置和体育师资培养院校的扩充，为增加体育师资数量和促进职前体育教师的专业化发展奠定了基础。在此背景下，1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，要求只有具备合格学历或持有考核合格证书的相关人员才能担任教师，我国教师资格制度的概念初步确立。1986年印发的《国家教育委员会关于加强中、小学体育师资队伍建设的意见》，对担任小学、初中和高中不同阶段的体育教师的学历标准进行了明确规定，并具体提出了对于小学、初中、高中的兼职及专职体育教师的数量要求（国家教育委员会，1986），同时考虑到体育教育专业的特殊性，允许通过自学考试加速体育教师队伍建设。1993年，我国颁布《中华人民共和国教师法》，对取得教师资格应具备的相应学历要求作出了明确规定，其中小学教师应当具备中等师范学校毕业及其以上学历、初中教师应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历、高中教师应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历。在教师资格制度的具体实施上，1995年颁布的《教师资格条例》，具体规定了教师资格的分类与适用范围、资格条件、资格考试要求、资格认定程序等。该条例明确了教师资格的适用范围，提出教师资格认定基本条件主要是需要具备相应学历。1995年，国家教育委员会印发《教师资格认定的过渡办法》，对教师资格认定过渡事宜进行了详尽说明，包括在职体育教师需要经本人所在学校进行考核并由学校提出认定相应级别的教师资格后报相应的认定机关进行认定，考核内容包括体育教师的思想政治表现、学历等。
“自然获得”阶段是我国体育教师资格制度的初步确立期，对其进行具体规制也标志着我国体育教师资格迈入实质性的制度化建设阶段。由于申请人仅需完成体育专业课程、获得相应学历后即可申请获得相应学段的体育教师资格，并不需要参加额外的考核，该阶段体育教师资格属于“制度化自然获得”，区别于近代时期的“非制度化自然获得”，呈现以学历为核心条件、以体育课程修习为主的资格胜任力考核特征，教师资格开放化程度较高，而资格认定的专业化水平较低。
1.2 全面实施期：“双轨制”阶段（2000—2009年）
2000年，教育部印发《教师资格条例（实施办法）》，提出了对申请者的教育教学能力要求，尤其是对申请者需要具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力、应达到的普通话水平、良好的身体素质和心理素质作出了规定。在该实施办法下，职前体育教师资格认定的具体测试办法和标准，以及资格认定申请均由省级教育行政部门统一规定，但国家层面尚未建立起统一的体育教师资格认定标准。该办法的颁布标志着体育教师资格制度进入具体、全面的实施阶段。
2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布，强调要全面实施教师资格制度，严把教师进口关。同年5月，教育部印发《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》，对教师资格认定范围、认定程序、资格申请和学历条件进行了规定。体育教师资格制度进入全面实施期，该时期的教师资格制度对体育教师的准入条件、认定主体、认定程序及认定内容进行了较为详细的规定。由于缺乏具体的体育教师资格认定标准，省级层面的体育教师资格考试重点考察教育学和心理学两门课程，并未对体育学科的教育知识与能力进行系统、科学考核，且各省份考试难度不一，师范生和非师范生在教师资格认定标准上也存在差异。此外，2004年在北京师范大学召开的教师资格认定工作专题会对包括体育等专业在内的教师资格申请及教育实习问题进行了讨论，会议认为应取消教师资格终身制，设立国家教师资格考试制度。
在制度全面实施期，体育教师资格申请者既需要满足相应的学历要求，同时也要满足规定的教育教学能力考核要求，体育教育（师范）专业和包括运动训练、社会体育等非师范类专业的体育教师资格申请者面临不同的考核与认定方式。体育师范生在毕业后可以直接申请对应学历的教师资格，而非体育师范生则需要参加所在地区的体育教师资格考试，形成了体育教师资格的“双轨制”认定模式，其实施特征主要体现以下两方面：1）对申请人的学历条件进行了差异化设置。一方面，申请人需要满足相应师范类专业背景的学历要求，如小学教师需要具备中等师范学校毕业及以上学历；另一方面，由于考虑到我国当时师资储备不足等情况，在学历及专业背景上并没有设置“一刀切”的硬性规定，而是为已经实质性参与教育教学工作的，但却未满足学历条件要求的相关人员（如临聘代课的体育教师）开设体育教师资格考试。2）在教师资格申请条件上，体育师范生不仅需要完成师范类专业课程修习，包括修习体育专业主干课程、运动技术课程和教师教育通识课程等，还需要参加教育见习与教育实习，通过课程修习、教育见习和教育实习后则可以获取教师资格；而非体育师范生则在满足学历要求基础上，还需要通过体育教师资格考试。可见，体育教育专业的设置使得我国在培养体育师资上逐步专业化，但同时考虑我国体育师资短缺的历史背景，在体育教师资格认定上采取“双轨制”的模式。
1.3 统一规范期：“全国统考”阶段（2010—2016年）
2010年，我国教育改革进入深化期，体育教师是支撑我国高质量教育的根本，而师资队伍建设不足也暴露出体育教师资格认定上亟待解决的问题，如各地体育教师资格考试难度不一、认定程序规范性不足、体育师范生培养质量良莠不齐等（李瑾瑜，2022）。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称为“发展纲要”）发布，提出国家制定教师资格标准和教师资格证书定期登记制度，强调完善并严格实施教师准入制度，规定了所有教师资格申请者必须参与由省级教育行政部门统一组织的教师资格考试，获得体育教师资格证是从事体育教师的基本前置条件。
为了贯彻发展纲要中的相关要求，2011—2013年，《教育部关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点工作的指导意见》《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》《中小学教师资格考试暂行办法》先后颁布，规定了教师资格考试的内容与形式，并在浙江省和湖北省开展教师资格考试改革试点工作。2013年，教育部印发《中小学教师资格定期注册暂行办法》并进行试点，规定中小学教师资格实行5年一周期的定期注册，就教师资格注册条件、程序及罚则作出相关规定。2015年，国家教师资格考试在全国范围内统一实施，无论是师范生还是非师范生一律凭考试合格证明申请认定相应的教师资格。实行国家统一的教师资格考试制度，在一定程度上影响了师范教育的“专属性”（陆道坤 等，2016）。
在统一规范期内，我国逐步构建并施行体育教师资格全国统考模式，该模式的实施特征是构建了相对公平的考核制度，且通过专业的理论考试、结构面试和模拟授课对职前体育教师胜任力进行考核。同时，该时期也形成了教师资格定期注册制度，较大程度上保障了体育师资的质量。
1.4 优化转型期：“新双轨制”阶段（2017年至今）
在体育教师资格制度进入优化转型阶段，为凸显体育师范生教育的示范引领作用，教育部将体育教师资格认定权限有层次地下放给师范类院校，主要有以下举措。
1）逐步开展体育教育（师范类）专业认证工作。2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，决定在全国开展师范类专业认证。2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出要开展师范类专业认证，确保教师培养质量。随后教育部、国家发展改革委、财政部等5部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，提出出台《普通高等学校师范类专业认证标准》，启动开展师范类专业认证，将认证结果作为师范类专业准入、质量评价和教师资格认定的重要依据，并向社会公布。2019年，《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》也进一步提出要完善专业认证制度，有序开展保合格、上水平、追卓越的本科专业三级认证工作。具体到体育教师资格认定上，通过教学质量合格标准认证（二级认证）的高校可以自行组织体育教师资格面试，而通过教学质量卓越标准认证（三级认证）的高校可以自行组织教师资格笔试和面试。体育教育专业认证是体育教师教育质量监测认证体系的关键，对构建多层次体育师资质量保障体系具有重大意义（尹志华 等，2020b）。
2）逐步开展体育教育类研究生和公费体育师范生免试认定改革工作。2020—2022年，教育部先后印发了《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》《关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知》，明确了学科教学（体育）以及公费体育师范生的免试认定教师资格。在国家教师资格考试基础上，由纳入改革范围的学校组织校考，毕业生凭校考合格证明认定相应级别的体育教师资格。
在制度优化转型期，我国体育教师资格认定逐步从“全国统考”过渡到“新双轨制”阶段，在体育教师资格认定上并未限定专业背景要求，依旧保持较高的开放度。在资格能力考核上，实行自主考核与全国统考并行的“新双轨制”，即非体育师范生仍参加全国统一的体育教师资格考试，而体育师范生则根据院校专业认证等级和申请人自身学历背景进行自主认定。“新双轨制”模式实现了与体育师范专业认证的协同联动，不仅强化了对体育师范生教育教学能力的考核，还加强了体育教育师范培养的“专属性”。
2 我国中小学体育教师资格制度改革的内在逻辑
2.1 逻辑起点：补足学校体育师资短缺，提升教师教育和师资来源质量
在历史演进过程中，不同时期的体育教师资格制度存在诸多问题亟待完善。体育教师资格制度的改革既需考量资格认定是否过于严格而难以补足学校体育发展中的师资短缺问题，也需要通过制度建设助推体育教师教育质量的提升，即要充分考量体育教师资格申请的开放化和认定的专业化，这也是我国体育教师资格制度改革的逻辑起点。
2.1.1 设立开放的申请制度以补足学校体育发展中的师资短缺
体育教师资格考试制度的开放化主要体现在对教师资格申请者的专业背景并未进行严格要求。在体育教师资格制度建立初期，为加速体育师资队伍建设，国家出台多项政策保障体育教师的数量配备，该时期未对体育教师申请者的专业背景进行限制，对其学历也无严格的要求，甚至允许通过自学考试加入体育教师队伍（潘建芬 等，2014） 38。2021年教育部公开征求意见的《中华人民共和国教师法（修订草案）（征求意见稿）》中仅对申请者学历进行规定，提出取得中小学教师资格应当具备高等学校师范专业本科或者其他相关专业本科毕业及其以上学历，并获得相应学位，为拓宽体育教师来源渠道明确了方向。2012—2022年，我国义务教育阶段体育教师由43万人增加到70万人，增长62.8%（徐前，2023），但随着“双减”政策的颁布，课后体育服务兴起，体育课时数量增加，体育教学运动项目多样化和组织内容多元化，亟需一大批体育教师，我国义务教育阶段的体育教师存在严重的人才缺口，甚至农村的很多学校体育课是其他科目的老师“带着玩”（央视网，2022），而相关数据显示依照中等水平配置要求，全国义务教育阶段体育教师缺额约15万个（澎湃新闻，2022a）。因此，在体育师资短缺问题尚未解决前，体育教师资格申请制度在一定程度上仍会保持开放化的改革趋势。
2.1.2 设立专业的考核制度以保障体育教师教育及来源质量
1985年建立的体育教师资格制度，受限于体育教师以及培育体育教师的师范院校数量不足，体育教育专业的学科培育体系和体育教师培育标准尚未建立，并未对体育教师资格的认定条件提出严格要求，导致体育教师资格认定学历偏低、各师范院校对体育专业师范生的培育质量参差不齐以及非师范生的教师资格认定标准不严格等问题，难以保障体育教师培育及其来源质量。对此，2010年国家提出实行严格的教师资格制度，制定中小学教师专业标准，并于2015年全面实施教师资格统一考试，实现从“双轨制”到“全国统考”的教师资格认定模式转变。当前实施的“新双轨制”模式，将体育教师资格认定的权力部分下放至师范院校，为提高体育教师培育及人才来源质量提供了制度保障。
2.2 逻辑线路：拓宽体育师资培育渠道，建设高素质体育教师队伍
逻辑线路是贯穿我国中小学体育教师资格改革过程的核心思路，是围绕逻辑起点而展开的一系列措施和策略。通过开放体育教师资格与认定权限、设立专业化的体育教师资格认定标准与认定方式等改革举措，以解决学校体育发展中的师资短缺问题和破解体育教师培育质量参差不齐的问题，从而扩大体育教师增量、培育高素质体育教师队伍。
2.2.1 设立开放的教师资格申请条件与认定权限，拓宽体育师资培育渠道
通过开放教师资格申请条件与认定权限解决学校体育发展中师资短缺问题的逻辑线路主要体现在以下两方面。
1）教师资格申请制度并未限定申请人的专业背景。自1985年确立体育教师资格制度以来，均未要求申请者必须来源于体育教育专业。随着学校体育的发展以及体育教师资格制度的完善，至今仅对申请者的学历资格进行了层级规定，但对申请者的学科背景并未进行严格限制。此外，在体育师资短缺背景下，国家通过跨部门合作和协同机制补齐体育教师资源短板，如允许退役运动员和体育俱乐部教练员先任职后考取体育教师资格证等（柳鸣毅 等，2024）。
2）教师资格申请制度较大程度上开放了院校的认定权限。体育教师资格认定的权限是由学校认定逐步收归教育行政部门进行统一认定，再基于院校专业认证资质逐步将认定权限下放至院校，进而形成多渠道吸纳人才的渐进式改革方式。在“自然获得”阶段，申请人仅需完成体育专业课程，毕业后即可获得体育教师资格证，师范院校掌握教师资格认定的权限。在“双轨制”阶段，设有体育教育专业的高等院校掌握体育教师资格认定权限，而非师范生教师资格认定则由县级以上教育行政部门进行考核。在“全国统考”阶段，申请人无论是体育师范生还是非师范生均需参加体育教师资格考试，认定权限统一收归教育部门。在“新双轨制”阶段，通过二级、三级体育教育专业认证的师范院校，以及纳入教育类研究生和公费师范生免试认定试行改革范围的学校拥有自主认定权限。
2.2.2 设立专业的教师资格认定标准与认定方式，建设高素质体育教师队伍
通过教师资格认定的专业化破解体育教师培育质量参差不齐问题的逻辑线路主要体现在以下两方面。
1）教师资格认定标准逐步专业化。在“自然获得”和“双轨制”阶段，缺乏全国统一的体育教师资格认定标准，各地方的体育教师认定标准较为宽松且不统一，体育教师来源质量参差不齐。2010年，国家启动教师资格制度改革，提出要坚持教师专业化导向，实行严格的教师资格考试。2011年，教育部师范教育司、教育部考试中心印发《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》，在该标准下体育教师资格考试主要考察：申请人的职业道德与基本素养，包括教师的职业理念、职业规范和基本素养；申请人的教育知识与运用，侧重考察教师的教育理论基础、学生指导和班级管理等方面；申请人的教育知识及能力，考察体育学科知识、体育教学设计和实施等。在“全国统考”初始阶段，教育部率先出台了中小学教师资格的考试标准，各地方也不断探索体育教师专业标准，如2018年北京市教育委员会印发《北京市中小学体育教师专业标准（试行）》，提出体育教师的专业标准包括专业理念与师德、专业知识与运动技能、专业能力与运用等方面。
2）教师资格认定方式逐步专业化。“新双轨制”对非师范生教师资格考试内容以及体育师范生的教师资格认定形式逐步专业化。在“双轨制”阶段，非师范生的体育教师资格考试侧重对教育学和心理学（以下简称“双学”）的考核，对体育学科知识及教学能力的考核相对不足，且部分地方体育教师资格考试中说课和面试的考核权重安排不尽合理。此外，教师资格认定过程的规范性不足。双学考试的笔试由省级教育资格认定机构统一出卷，但在面试考核上存在较大随意性。在“全国统考”阶段，在考核内容和形式上，体育学科设立单独考卷，申请者均需通过体育教师资格的笔试和面试部分，考察内容和形式的合理性较之前有所提高，但部分体育师范院校出现“应试化”的教学模式，“以考代培”在较大程度上抑制了体育师范专业在培育体育教师上的引领性作用。对此，在“新双轨制”阶段实施体育教育专业认证制度以及教育类研究生和公费师范生免试认定改革，通过转变资格认定方式促使体育师范生实现过程化和专业化的培养，并推动教师资格认定一体化发展，保障师范类专业人才的培养质量（教育部教师工作司，2018）。
3 我国中小学体育教师资格制度实施的现实问题
虽然体育教师资格制度改革经过了广泛的调研和较为充分的可行性论证，也对学校体育发展需求进行了积极回应，但任何一项制度改革在实施过程中都会衍生出不同问题。从申请制度、考核制度和定期注册制度3个方面，审视“新双轨制”下我国中小学体育教师资格制度实施的现实问题。
3.1 体育教师资格申请条件设置问题
3.1.1 学历条件缺乏差异化设置
体育教师资格制度由申请教师资格只需要中专及以上学历提升为需要大专及以上学历，并出现了学历要求本科化的趋势。然而，由于我国体育师资缺口较大，一些地区甚至出现由文化科目教师代上体育课的现象。若盲目提高从教学历门槛，可能会在较大程度上加剧体育师资缺口问题。此外，由于与经济较发达地区相比，经济落后地区的体育师资储备更为缺乏，不同地区对体育师资学历条件的需求不同。但是当前体育教师资格申请制度以相同的学历标准规定不同地区的体育教师申请条件，倘若体育教师资格申请制度对学历条件要求更具弹性，对体育师资短缺地区进行学历条件的差异化设置，将更有利于平衡不同地区体育师资储备，在一定程度上缓解部分地区体育师资严重短缺的问题。
3.1.2 专业背景缺乏前置条件
开放教师资格申请条件是我国体育教师资格制度自确立以来一直秉持的原则，即对申请者的专业背景不做严格要求。当前，我国体育教师从准入到任用需经历“国标、省考、县聘、校用”4个环节，其中“国标”是指教师资格统考，是应聘体育教师的准入门槛。根据教育部公布的数据显示，2021年1 144.2万教师资格考试报名者中，有800万为非师范类专业，占报名总人数的近70%（澎湃新闻，2022b）。而大量的非师范生在获取了体育教师资格证后最终并不能担任体育教师，主要问题发生在“校用”环节，非师范生大多因没有体育教育（师范）专业背景而未能被学校聘用。这不仅挫伤了有志从事体育教师职业申请者的积极性，同时也在较大程度上浪费了教师资格报考资源且降低了就业率。究其原因是体育教师资格申请制度未对申请者的专业背景设立前置条件，且非师范生的专业素养培育渠道尚未打通。
体育教育（师范）专业背景反映的是体育教师的运动技能水平、身体素质、体育教育教学能力以及个人的体育素养，难以依靠短期培训进行培养。当前，教师资格制度并未对非师范生修学教师教育课程作出明确规定，许多综合性高校中并未开设体育教育专业，且大部分体育教育专业课程并未向社会或其他专业学生开放。此外，我国也并未对非师范生参加教育实习作统一要求，而是由各地方自行决定。体育教师资格申请制度存在“国标”与“校用”之间的矛盾，可以通过设置修读体育教育专业课程等前置条件来解决。
3.2 体育教师资格考试与认定方式问题
3.2.1 资格考试对职前体育教师素养考核欠缺
资格考试是体育教师资格考核制度的核心内容，目前体育教师资格考试主要考察教育教学知识、教师职业道德、科学及文化素养、阅读与表达能力以及体育学科知识等。初、高中教师资格考试笔试科目包括《综合素质》《教育教学知识与能力》《体育与健康学科知识与教学能力》，面试主要根据运动项目（从体育与健康课程标准中包括的运动项目中抽选一项）进行试讲和答辩。除需掌握体育学科类知识外，职前体育教师还需具备良好的身心素质、动作技术能力、教学设计与实施能力、课余竞赛和课后体育服务能力等（尹志华 等，2020a）。而诸多体育教育专业素养难以通过教师资格考试反映，如报考者的运动技术水平、体育教学设计与实施能力、与学生沟通的能力、信息技术运用能力等。此外，体育教师资格面试考核流程较为固定，经考前集中培训较易通过，考试合格即可获得教师资格证书。可见，体育教师资格考试内容难以全面反映职前体育教师素养，如缺乏对报考者体育教学实践能力的考察等。
3.2.2 “新双轨制”下教师资格认定公信力欠缺
体育教育专业认证以及教育类研究生和公费师范生免试认定是“新双轨制”下体育教师资格认定的主要方式，教师资格认定方式的严谨性是影响体育教师资格自主认定公信力的关键。然而，部分具有自主考核权的院校在体育教师资格的笔试考核形式和难度上存在一定差异，规范性欠缺且严谨性不足，一定程度上降低了其在体育教师资格认定上的公信力。
根据调研，各省份通过认证的高校在体育教师资格笔试认定上主要有以下两类形式：1）由市教育局统一出题并划定通过比例，且每年只开展一次教师资格笔试认定，优先考虑即将毕业的考生。2）由市教育局委托通过认证的高校体育教育专业所在学院负责出题并组织考试，且未通过者有补考机会，通过笔试认定的难度较低；也有部分院校将笔试认定工作安排在平时课程进行考核，该种考核形式能否在专业认证背景下实现体育教育专业办学质量和职前体育教师教育质量的提升仍存疑。
教育见习、教育实习和教育研习（以下简称为“教育三习”）是体育教师资格面试环节中重要的考核内容。从通过认证的高校自行组织的体育教师资格面试认定工作来看，部分院校在教师资格面试认定工作上执行力度不强，未能严格规范体育师范生教育三习的考核内容和考核程序，如仅要求申请者提供教育三习材料，考核较为形式化。也有院校将体育教师资格面试认定工作安排在教育研习期间，然而部分教育研习的内容侧重于邀请校内外专家进行体育课程与教学的理论交流，学生缺乏体育教学的实战经验积累，难以保障教师资格面试质量。
免试认定下体育研究生培育专业性欠缺。体育研究生中有相当一部分学生并不具备体育教育专业背景，而是从其他文化类科目跨考到体育专业中。目前，教育部印发的《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》中明确指出要加强培养过程性考核，建立师范生教育教学能力考核制度，并由高校成立教育教学能力考核领导小组，科学制定本校师范生教育教学能力考核办法，并统一命题组织实施考试。从调研结果来看，各地方高校就体育研究生教师资格笔试的形式（将笔试融入平时的课程考试或由高校统一出卷进行考核）并不统一，部分高校教师资格认定内容和程序不规范，缺少详细的过程性考核方案。部分院校针对该类研究生的体育教学实践课设置不足，且教师资格考核不严格。
3.3 在职体育教师的考核问题
3.3.1 考核内容形式化且缺乏规范性标准
相较于国外，我国教师资格定期注册制度起步较晚。目前，各地方教育体育局负责体育教师资格定期注册工作，主要考察体育教师的师德、教学工作量和继续教育等情况，分为首次注册和定期注册。其中，首次注册需要出具新入职教师试用期满考核证明和师德考核证明，定期注册要求体育教师所在的任教学校提供近5年的师德师风表现证明、年度考核合格证明、继续教育学时证明。教师资格注册考核权限几乎是交付给学校，地方教育体育局通常是审核材料是否完整且考核证明是否合格。部分学校就体育教师的师德师风表现证明、年度考核合格证明等材料通常以“合格”“较好”等笼统的评语进行评价。此外，在继续教育学时的要求上，部分地方定期注册实施方案仅规定教师在5年内完成360个学时的培训，但对每年完成的培训时间并未提出明确要求，造成部分学校体育教师在临近定期注册期限时，通过校内体育教研活动的方式进行突击培训，较大程度上降低了设立教师资格定期注册制度的意义。
3.3.2 考核功能属性单一且注册结果运用不规范
教师资格定期注册制度旨在激励体育教师加强师德修养，提高教育教学能力。当前，我国学校体育教师的激励措施较为缺乏，教师资格定期注册制度应作为一项激励措施补足学校体育教师的激励制度。然而，目前体育教师资格证书仅按照学段进行划分，定期注册制度的功能属性较为单一，激励作用较为有限。此外，在注册结果的运用上，出现以下两种情况：1）“高段低聘”现象普遍存在。大部分考生热衷于报考高中体育教师资格证书，而在实际就业过程中可能选择了任职小学体育教师，然而不同学段学生身心发展具有差异性，获得高中体育教师资格证的教师并不一定适合小学体育课程的教学。2）注册结果运用缺乏严格约束。根据教师资格定期注册制度要求，不予注册和达不到注册条件的人员，不得从事教学工作。然而，由于部分地区的学校体育教师编制较为紧张，加之在职体育教师均承担着对应岗位的教学任务，如若暂缓教学的人数较多，会影响学校整体的教学任务，因此暂缓注册和不予注册的相关规定在实际操作中具有一定难度。此外，对于暂缓注册和不予注册的结果运用应当有所区别，但在教师资格定期注册制度中对于暂缓注册后仍不能通过的情况，在注册结果应用上并未明确规定。
4 我国中小学体育教师资格制度改革的未来路向
4.1 合理设立教师资格申请的弹性制度和前置条件
4.1.1 设立体育教师资格申请的弹性制度
弹性制度是指上层制度在向下推进和传导过程中，为下级政府设计和执行相关制度预留弹性空间，使其能在一定限度内充分发挥功能效用。如前所述，“国标、省考、县聘、校用”是体育教师从教师资格申请到就职聘用所需经历的4个环节，教师资格申请制度采取学历条件“一刀切”标准，而不同地区间的体育师资缺口情况和“校用”条件差异较大，因此对于体育师资缺口较大的农村地区需要适当降低体育教师资格准入的学历门槛，而对于师资储备较发达的地区可以根据当地“县聘”和“校用”环节中对体育教师的基本需求设立相应的资格考试申请条件。在弹性化的体育教师资格申请制度下，体育师资储备较弱地区能够广泛吸引各类人才，同时也加强了体育师资人才的区域流通。设立弹性化的体育教师资格申请制度，一方面需要充分调研和论证各地区体育师资储备情况，进而设定相应的体育教师资格申请学历条件；另一方面需要设计促进该项申请制度有效实施的政策办法，尤其要注意部分申请者可能会利用特殊地区的较低学历政策优惠获得教师资格后，却不服务于当地体育教育事业，需要将弹性化的学历政策与从业地区进行关联，让政策惠及服务于当地教育事业的申请者。
4.1.2 合理设立教师资格申请的前置条件
前置条件指职前体育教师在进行岗位招聘前所需要满足的一系列条件或标准。设立教师资格申请的前置条件并非要限定报考者的专业背景，而是要畅通体育教育专业素养的培育渠道，通过增设体育教师资格必修课程和教育实习，作为体育教师资格考试的前置条件，构建教师资格申请和体育专业教育学分相结合的申请评估制度，以此缓解“国标”和“校用”环节出现的矛盾。一方面，可以依托师范院校、高水平大学，在MOOC等国家智慧学习平台上开设体育概论、学校体育学、体育课程与教学论、中学体育教学设计与技能训练、常见运动项目专业课程等专业主干课程，为非师范生提供修习渠道并提供学分证明。另一方面，通过设立过程性的体育教师资格考试制度，推进非师范生的专业素养培育前移。对于非师范生报考者的教育三习，教育部门可出台规制非师范生教育三习的管理接收、指导评估等方面的相关政策，非师范生所在学校可依据报考者修读的专业必修科目必须满足的学分要求衡量其专业水平、教师素养、教师职业认同度，认定通过后再为非师范生进入实习学校开具相关证明。此外，从发达国家的制度设计来看，从事体育教师工作者均需完成体育学科专业的课程学习，并进行1～2年的体育教育专业训练，再依照职业准入制度获得教师资格证（李瑾瑜，2022）。由于我国部分地区教育实习资源相对紧张，可以考虑为尚未进行教育实习的非师范生开具临时教师就业资格证（1～2年时效期）作为教师入职的资质证明。
4.2 强化体育教师资格考核的专业性和公信力
4.2.1 加强职前体育教师专业素养考核
应以培育体育教师专业素养为根本，设立我国职前体育教师的专业素养标准，并在体育教师资格考试中对其进行考核。目前，虽然各地方出台了中小学体育教师专业标准，但在指标维度设计和权重测度上并不统一。对此，可由相关部门成立职前体育教师专业素养评估认证工作小组，负责建立我国职前体育教师质量评估标准，围绕标准进一步细化体育教师资格考试的大纲、内容及考核形式，形成能全面反映职前体育教师专业素养的教师资格考试方案，以此促进各类高校、培训机构以及报考者重视体育教师专业素养的培育。此外，针对当前体育教师资格考试难以反映报考者的运动技术水平、体育教学设计与实施能力、与学生互动的能力以及信息技术运用能力的问题，可以依据职前体育教师专业素养标准，结合体育与健康学科的独特性，优化教师资格考试的内容及考核形式。
4.2.2 提升“新双轨制”下体育教师资格认定的公信力
在提高体育教师资格认定的公信力方面，可为体育师范生的教师资格认定设立过程化的评定标准，对师范生的职业信念与态度、体育专业课程成绩、教育三习综合分和学校组织的体育教师资格考试综合分进行加权测算。评定标准中设立及格线、良好线和卓越线，由各院校参照此标准对师范生进行培育和考核评价，并强化该评定结果在师范生教师资格获取、就业过程中的效用。此外，应设立我国高等院校教师资格认定的抽检机制。该抽检机制可依托体育教育专业认证委员会部署执行，对拥有体育教师资格自主认证的高等院校进行随机抽检，抽检对象为当届已获取体育教师资格证的师范生，抽检内容包括师范生培育质量是否达到教师资格认定标准等。在设立资格认定标准的基础上，对违规操作或对体育师范生培育质量评估随意、不规范的院校进行惩处，对于抽检不达标院校的专业认证等级进行降格处理。
应完善和细化体育教师资格笔试认定工作相关规范。建议出台师范类专业教师资格认定实施细则，对体育教师资格的统一笔试和自主面试在考核形式及要求上作出明确规定，避免出现考核不严、认定不公平等现象。从当前笔试认定工作组织情况来看，考核的方式主要有过程性评价和终结性评价两种。建议采用过程性评价和终结性评价相结合的方式，可通过专家意见法和实地调研法确定实施细则过程性评价和终结性评价的指标及其权重占比，并明确需要修读的体育教育专业主干科目和教师教育通识类科目，以保障“育”与“考”的有机联系。
针对部分院校在面试认定上形式化现象较为严重的问题，可以在体育教师教育实践和面试认定中推行循证性评价。循证性评价强调在事实证据上进行经验判断，即要求对体育师范生的教育三习活动过程进行评分，有关部门应当设立评价标准，并要求学校提供相应的证明材料，由县级以上教育部门对相关材料进行严格审核。从调研情况看，部分师范院校也在执行该项考核措施，但对教育三习材料审核不严格，建议将此项认定的权限交给实习导师或见习导师，以提高体育师范生教育三习的培育效果。
4.3 完善体育教师资格定期注册的考核方式与激励机制
4.3.1 完善体育教师资格定期注册的考核管理
教师资格定期注册的考核管理是指考核主体采用科学的考核内容与方式，对教师工作成效、职责履行程度等进行评估，并将评定结果进行反馈的过程。当前定期注册考核管理存在师德师风表现和继续教育内容考核形式化的问题。对此，可由相关部门研制体育教师资格定期注册考核指南，对师德师风表现、继续教育的内容及时长、体育教师教育能力作出明确规定。由于教师资格定期注册的组织、管理、监督和实施等工作由县级以上地方教育行政部门负责，可鼓励各地方出台更为细致的考核指南，具体有如下三方面措施。首先，细化体育教师的师德考核办法，还可以采用学校考核和学生评价相结合的方式，避免出现体育教师师德评价形式化的问题。其次，在继续教育考核上，应按照培训内容规定培训形式和培训学时，以避免突击培训，促进体育教师的继续教育质量。最后，设立体育教师教育能力考核标准。目前，教师资格定期注册仅要求教师提供身心健康证明，并未对教育能力进行考核，可以组织体育教育领域专家研发在职体育教师的教育教学能力测评标准，推进测评标准在体育教师资格定期注册中的运用，促进体育教师的专业化发展。
4.3.2 设立体育教师资格定期注册的分层激励机制
针对目前定期注册制度的考核功能属性单一，难以有效激励体育教师专业发展意识，对注册结果运用不规范等问题，应当对注册认定结果加以区分，充分发挥体育教师资格定期注册制度的激励效用。1）对于通过定期注册的体育教师，分层设立优秀、良好、合格等级，并将评级结果运用于教师绩效工资、职称评定和评优评先等方面，以激发体育教师的注册积极性，从被动注册转向主动注册。2）区别对待定期注册考核结果，对于暂缓注册和不予注册的情况要明确问题类型，包括体育师德师风、教育能力、继续教育开展情况等方面的问题，根据不同问题作更为详细的规定。如非师德问题考核不合格，可实行试聘，继续从事体育教学工作，试聘期间若考核合格，则予以通过注册，若不合格则调离教师岗位。3）针对“高段低聘”的问题，应完善体育教师资格证管理制度，根据教师从教学段实施体育教师资格再认定制度，由任教学校提供证明材料重新认定对应学段的教师资格证，以便对体育教师资格进行管理和有针对性地开展教师教育工作。
5 结语
中小学体育教师资格制度是选拔和建设高质量体育教师队伍的关键，纵观我国中小学体育教师资格制度改革历史进程，改革主线始终围绕如何处理好体育教师资格申请的开放化与认定的专业化展开。在“新双轨制”下，针对体育教师资格制度在实施中面临的现实问题，研究提出了开放化与专业化并进的改革未来路向，以适应学校体育高质量发展之需。